[A partir del llibre de Ken Bain El que fan els millors professors universitaris, PUV, València, 2006]
El llibre de Ken Bain es basa en una recerca de més d’una dècada sobre “els millors professors i professores” de les universitats americanes que va culminar amb un estudi molt detallat sobre una tria de tan sols un centenar de professors. Aquests varen ser seleccionats a partir de les opinions raonades dels seus alumnes i dels seus col·legues i de l’observació de l’autor, triant tan sols aquells que obtenien bones valoracions de manera sistemàtica. Al llibre s’analitzen els motius del seu èxit, les seues idees i motivacions i les seues tècniques docents. L’interès del llibre es troba, per tant, en el fet que revisa detalladament la tasca dels i les docents discutint concepcions i pràctiques positives i negatives. Aquesta entrada pretén condensar les principals idees d’aquest llibre.
1-Cal ser conscient de que l’ensenyament és important. Amb ell podem fer contribucions significatives a unes altres persones i a la senda del desenvolupament intel·lectual -i en ocasions artístic- al món. De fet, l‘aprenentatge té poc sentit si no produeix una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.
2–Ensenyar és crear aquelles condicions en què els estudiants duran a terme el seu potencial per a aprendre. Així, és possible ensenyar amb la boca tancada, acceptant que no es tracta tan sols de “donar lliçons” sinó de tot allò que podem fer per animar i ajudar a la major part dels nostres estudiants -si no a tots- a aprendre. Açò implica un canvi conceptual important en el que representa l’ensenyament. En aquest sentit, cal plantejar les classes com una manera d’ajudar als estudiants a aprendre a raonar bé, a desenvolupar un pensament crític. Açò implica també que en els seus ensenyaments han de combinar el fets amb les preguntes i els problemes i donar als estudiants moltes oportunitats de fer ús de les seues capacitats raonadores, permetre la pràctica, tot i que estiguen encara aprenent i cometen errors.
3–La metodologia emprada no és fonamental. És possible ser un excel·lent professor o professora independentment de les tècniques d’ensenyament. La bona docència no depèn de metodologies més modernes (el professor com a “guia al costat”) o mètodes tradicionals (el professor com a “savi en escena”). El bon ensenyament no és una qüestió de tècnica. La clau no es troba en el desenvolupament d’una sèrie de trucs sinó en la capacitat per crear bons entorns per l’aprenentatge.
4-.Cal crear experiències d’aprenentge divers. “Al cervell li encanta l diversitat” i per a alimentar aquest gust natural es pot utilitzar informació visual (quadres, gràfics, esquemes, imatges i filmacions). De la mateixa manera, interactuar verbalment amb els alumnes permet als estudiants reflexionar i escoltar les explicacions d’un altre. Una part de l’aprenentatge es pot basar en mètodes que els resulten familiars als alumnes, un altra innovació i sorpreses, procurant un “equilibri entre el sistema i el desordre”.Els bons professors tenen clar que els essers humans són animals curiosos. La gent aprèn de manera natural i és més probable que gaudesca de la seua educació si es sent responsable de la decisió d’aprendre. La responsabilitat del docent és facilitar uns materials i un entorn adient i orientar els alumnes en el seu aprenentatge.
5-Aprenem quan canviem els nostres models mentals. El coneixement és construït, no rebut. La memòria no és una caixa on s’emmagatzemen idees, l’aprenentatge es basa en procés de connexió que implica tant emmagatzemar com processar. Així, acumulem milers de models mentals o esquemes que fem servir per comprendre les lliçons que escoltem, els textos que llegim, etc.
Els estudiants estan carregats de paradigmes mentals que utilitzen per tal d’intentar aprendre els nous significats. Fins i tot quan no saben res d’una matèria utilitzen models mentals, el que pot portar a que acaben construint una comprensió prou diferent del que els intentem transmetre. En tot cas, el professor sempre ha de ser conscient que l’objectiu ha de ser que els alumnes construesquen “nous models mentals de realitat”.
6–Els models mentals canvien lentament i ho fan preferentment per la via de l’experiència. Per que els alumnes arriben a canviar els seus models mentals és important que els professors provoquen un “fracàs d’expectatives”, una situació en què els seus models mentals es confronten amb una realitat en la que no encaixen.
Més que dir als estudiants que estan en un error i donar-los les respostes correctes, convé fer preguntes per ajudar als estudiants a veure els seus errors. Més que proveir als alumnes amb les respostes correctes, convé presentar-los els fets en un ric context de problemes, afers i qüestions. Al contrari de l’ensenyament més tradicional -que es limiten a proveir la informació que els estudiants deuen memoritzar-, cal procurar fer comprensibles les estructures i relacions entre els fets propis de la matèria, aclarir i simplificar conceptes i idees bàsiques i tindre presents els paradigmes defectuosos que els alumnes tenen al cap.
7-Els professors podem fer malbé als nostres estudiants. Per això cal evitar fomentar l’aprenentatge estratègic o bulímic. Gran part dels professors orienten de manera inconscient als seus alumnes cap a l’aprenentatge estratègic, posant l’èmfasi en la repetició dels continguts exposats a classe més que en la capacitat de raonament. La literatura sobre motivació humana ha identificat tres models d’estudiants pel que fa al seu acostament a la matèria. Els primers son els aprenents profunds que responen al repte de dominar la matèria en tota la seua complexitat. Els segons són els que els motiva la “conquesta de l’or”, superar als demés i obtindre millors notes, més que dominar la matèria. El tercer grup és el dels partidaris de “evitar problemes”: eviten esforçar-se massa per por al fracàs i es limiten a bastir estratègies per a sobreviure, limitant-se sovint a memoritzar els continguts.
Els estudiants del segon i tercer grup són, en bona mesura, un producte de les pràctiques habituals a l’escola. L’interès principal es focalitza en endevinar les preguntes que s’anaven a fer. El resultat és que una part dels “bons alumnes” en realitat han desenvolupat una gran habilitat per superar proves escrites i fins i tot pràctiques, però sense entendre realment el que fan. Son els aprenents estratègics, sempre pendents en la manera d’obtenir notes altes, però amb tendència també a ser “aprenents bulímics”, que aprenen per a oblidar-ho tot l final del curs. Per això cal evitar plantejar la matèria com un simple “festí de fets”, que els alumnes han d’aprendre i aplicar en unes tasques exclusivament orientades cap a l’obtenció d’una “única resposta correcta”, ja decidida de bestreta pel professor o el llibre de text.
8-Els bons docents són erudits i preparen les classes acuradament. Coneixen perfectament la seua matèria i, el que és més important, fan servir els seus extensos coneixements per a explicar els seus principis i conceptes fonamentals, simplificant i clarificant les seues matèries per a facilitar la seua comprensió. Les lliçons impliquen continguts intel·lectualment seriosos, orientats cap a les necessitats del alumnes.
9-Les preguntes són crucials. Plantejar les preguntes adients és fonamental per tal de bastir la comprensió de la matèria. La gent aprèn més quan es fa la pregunta fonamental que li importa. Quan la matèria serveix per respondre a les preguntes que afecten personalment els alumnes és quan és possible implicar-los realment. Si no els interessa personalment, més enllà de la superació del curs, no arribaran a canviar els seus models mentals. Per això és important que el curs, al capdavall, responga a grans preguntes sobre la vida. Açò passe per vincular els continguts de classe amb temes més amplis que interessen als estudiants, i de triar d’entre l’enorme volum de continguts, aquells que interessen més als estudiants, encara que esta cerca de la motivació passe per introduir canvis en les sessions de classe o fin i tot en el curs complet.
Açò implica atendre a aspectes de desenvolupament personal. Com hem vist, l’aprenentatge realment significatiu pressuposa la implicació personal de l’alumne. Així, cada assignatura ha de ser capaç de trobar maneres per “confrontar els estudiants amb preguntes sobre la seua identitat com a éssers humans”, per exemple, preguntant-los que farien ells en determinades circumstàncies històriques. Es tracta de posar els estudiants en posicions en que hagen de “qüestionar-se i reconstruir les seues concepcions”. Per a que els estudiants arriben a assolir aquest aprenentatge significatiu, cal que, en primer lloc, arriben a preocupar-se en profunditat en assumptes presents al seu pensament, i en segon lloc, que disposen de moltes oportunitats per a aplicar el que aprenen a problemes que els alumnes troben importants.
10–Cal crear un entorn propici per a «l’aprenentatge crític natural». En aquest els estudiants aprenen a desenvolupar el seu pensament crític de manera natural, resolent qüestions i problemes vinculats al contingut de l’assignatura. En aquest “la gent aprèn confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat”. En aquest context els estudiants aprenen a analitzar els problemes importants de la matèria des d’enfocaments sovint interdisciplinars i finalment, a extraure conclusions i a plantejar-se noves preguntes a partir d’aquestes.
Les bones lliçons solen ser molt interactives, i el professor constantment reclama la participació dels estudiants i els dona la seguretat necessària per a que participen sense por a errar. Quan pensa que un estudiant esta errat no ho diu, fa una nova pregunta perquè el propi estudiant s’adone. Açò implica que en ocasions el professor ha d’actuar com un bon moderador a un debat, preguntant i repreguntant per a ajudar als alumnes a reformular les seues idees. No es tracta de demostrar els coneixements dels docents com d’estimular als alumnes a pensar els problemes i enfrontar-los, buscar proves i raonar, i en cap cas a memoritzar. Els estudiants senten que tenen el control del seu aprenentatge, col·laboren amb altres, consideren que rebran un tracte just i honest, ho intenten, fallen i reben ajuda abans de qualsevol judici sumarial del seu esforç.
La capacitat de pensar és primordial, i en els treballs escrits, el pensament reflexat ha de valorar-se molt per damunt de les faltes d’ortografia, la mida dels marges i lletres, la capacitat de pensar i repensar -corregint els propis pensaments sobre la marxa- molt més important que la capacitat per recordar dates o xifres. No es tracta, per tant d’encertar la “resposta correcta” sinó de desenvolupar la capacitat de fer servir un gran ventall d’informacions, idees i conceptes de manera lògica i conseqüent per traure conclusions significatives.
11–La motivació dels estudiants és fonamental, i pot ser estimulada pels docents. De fet, esta demostrat que quan els alumnes estudien perquè volen obtindre una bona nota o ser els millors de la classe no aconsegueixen tant com quan estan guiats pel seu interès. Aquesta motivació es pot treballar des de l’infantessa, així, els menuts que reben “lloances de la persona” (eres tan llest) oposades a les de la tasca (has fet bé això) és més probable que creguen que la intel·ligència és fixa i no tant el resultat d’un aprenentatge que es pot expandir amb el treball dur. Els estudiants que creuen que poden ser més intel·ligents mitjançant l’aprenentatge solen treballar més per augmentar la seua competència, no tant per guanyar recompenses.
Una bona estratègia passa per motivar els alumnes deixant-los el control sobre el seu treball, animant a la cooperació en lloc de la competició i posar les notes d’acord amb l’esforç personal i no amb el nivell de la classe (tots poden obtindre notes altes si s’esforcen). Així convé confrontar els alumnes a un alt nivell d’exigència, però també oferir-los moltes oportunitats per tal d’aprendre dels seus errors en el procés i millorar les seues notes.
12–Cal evitar el llenguatge de les exigències i utilitzar el de les possibilitats. Aquest enfocament motivador s’ha de fer evident des del primer dia de classe. En lloc de presentar un llistat de requisits per a superar el curs, cal parlar més bé sobre les seues possibilitats: sobre les respostes que el curs resoldrà o sobre les capacitats intel·lectuals que els ajudarà a desenvolupar. Més que exigir, convidar als alumnes a aprendre. L‘assignatura es pot plantejar com un repte intel·lectual, cercar aquells aspectes paradoxals que poden sorprendre als alumnes, deixar-los perplexos, per a després “ajudar-los a desfilar els nussos”. També és útil fer ús d’anècdotes personals i històries afectives per a il·lustrar de manera diferent temes purament intel·lectuals.
13–Els professors s’hem d’adaptar als diferents processos d’aprenentatge dels alumnes. La diversitat de models d’estudiants i els diferents graus de maduresa entre els estudiants implica que el procés d’aprenentatge rarament és lineal. De fet s’han establit quatre estadis d’aprenentatge entre els alumnes:
a) els “sabedors d’allò acceptat” que es limiten a assimilar i memoritzar les “respostes correctes” lliurades pels experts.
b) els “sabedors subjectius” que han descobert que els experts poden discrepar, de manera que combinen els coneixements amb opinions, encara que poden convertir-ho tot en una qüestió d’opinió.
c) alguns arriben a l’estadi de “sabedors de procediment”, dominen la matèria i utilitzen correctament els criteris per fer els seus treballs. Aquesta habilitat, però, no els influeix fora de classe, simplement donen al professor o professora el que ella espera.
d) els que assoleixen un nivell més alt, el de “compromesos” són aquells que esdevenen conscients del seu pensament, són independents, crítics i creatius de veritat i desenvolupen fins i tot una passió per la matèria.
El cas és que el més habitual és que una persona es situe en diferents nivells d’aprenentatge depenent de la matèria. El repte és fer que els alumnes que es situen per damunt del nivell de “sabedors d’allò acceptat”, que desenvolupen un esperit crític i s’impliquen amb la matèria.
14-L’ensenyament no ha d’estar focalitzat en el professor ni en la matèria sinó en els estudiants. El model més comú d’ensenyament és el denominat “model de transmissió”, en el qual el professor es centra en ell mateixa i en el que fa, i no tant en el que es suposa que han d’aprendre els estudiants. Ensenyament és “allò que els docents fan als estudiants”, el que no deixa de ser un visió confortable per al docent, ja que en bona mesura li passà la responsabilitat d’aprendre a l’estudiant, limitant-se a transmetre-li els seus coneixements.
Per tant, cal orientar-lo de manera diferent: l’ensenyament seria quelcom que podem fer per animar els estudiants a aprendre, es activar-los. Així que es devem plantejar, primer que res, quins coneixements convenen als alumnes. La clau no esta tant en el que expliquen els professors, sinó en els pensaments que puguen desenvolupar els alumnes. En el fet de desenvolupar uns fonaments en els estudiants que els permeten seguir construint una comprensió més complexa de la realitat, millorant els seus models mentals erronis. Part del repte passa per ensenyar els estudiants a “aprendre a prendre”, ajudant-los, per exemple, a llegir la literatura erudita de la disciplina. També és important esbrinar quins son els coneixements de partida dels estudiants per a reforçar-los i construir a partir d’eixe nivell. Així, el professor es desdobla en dos papers: com a ajudant dels estudiants en l’aprenentatge i en segon lloc com a avaluadors de l’aprenentatge obtingut davant la resta de la societat.
15-Cal esperar sempre més dels nostres estudiants. En general convé establir un alt nivells de coneixements, però alhora tractar de trobar en els alumnes la seua vàlua individual, evitant classificar-los en “bons o dolents”, transmetre-los a tots una forta confiança en la seua capacitat per assolir-los. Aquest tipus de confiança funciona perquè és realista, ja que es basa en el coneixement que el professor acaba adquirint dels seus estudiants. Quan l’alt nivell d’exigència desatén el nivell de partida dels estudiants sol resultar contraproduent, ja que els estudiants solen sentir-se estafats i ofesos.
En alguns casos els bons professors donen als estudiants un ample marge per a acabar els exàmens o presentar els treballs agafant tot el temps que els calga. En algun cas s’entreguen els exàmens per a que els estudiants els facen a casa -ja que no son proves memorístiques. Però la clau no esta en les pràctiques o regles, sinó en les actituds dels professors, basada en la fe en els estudiants i la predisposició a que l’aprenentatge es base en el respecte i l’acord mutu.
16-Convé buscar compromisos amb els nostres estudiants. Els bons docents estan molt implicats amb la docència però també exigeixen dels alumnes que es comprometen a aprendre, no sols amb ells sinó com a part d’una comunitat d’aprenentatge formada pel grup. La implicació mútua es percep a l’aula amb el to de les classes, el contacte visual i els debats que s’enceten. Açò implica també animar-los a aprendre fora de classe. Els bons professors rarament dediquen el temps de classe a fer activitats, però sí organitzen tasques i inciten la curiositat dels alumnes per què s’animen a fer-ho pel seu compte. El temps de classe es sol dedicar a aclarir i simplificar els continguts de l’assignatura, enfrontar-los a noves preguntes i noves nocions. A fer-los pensar com ho fan els especialistes en la matèria, analitzant i avaluant proves i obtenint conclusions. En lloc d’ensenyar els fets abans de demanar que els analitzen, hem d’assumir que l’aprenentatge ha d’estar acompanyat de l’anàlisi i el raonament sobre els fets.
17-Fer explicacions de qualitat. Alguns elements de l’ofici són fonamentals. El primer és parlar bé, parlar amb els alumnes de manera que estimulem el seu pensament tant dins com fora de l’aula. La qualitat de les explicacions marca una diferència significativa. Generalment els millors oradors tracten tot el que diuen com a part d’una conversa més que com a part d’una actuació. Animen a tothom a participar en el diàleg, tant verbalment com pel llenguatge corporal. A mesura que parlen, comproven visualment i verbalment que el grup esta captant allò que expliquen.
És important aprendre’s els noms dels estudiants. També es pot deixar un marge a la broma i convé moure’s per l’aula. També ser conscient de quan convé fer una pausa o canviar el ritme, variant les activitats o el tema, integrar anècdotes o preguntes.Un recurs molt comú son les preguntes retòriques, que permeten observar la reacció dels estudiants i ajustar el discurs a les mirades de sorpresa, perplexitat o, fins i tot, avorriment.
Un altre punt important és la calidesa en el llenguatge, que busca enganxar a l’oient, detenint-se en l’explicació d’històries per a captar l’atenció. A més, els bons professors saben fer explicacions: partint de generalitzacions expressades en llenguatge senzill, saben avançar cap a allò més concret, al temps que introdueixen un vocabulari més especialitzat. La principal preocupació ha de ser que l’estudiant comprenga una idea amb les seues paraules, abans de preocupar-se pel nom que serviria per a definir-la.
18-Animar als estudiants a ser actius, a parlar, encetant debats que els ajuden a centrar-se en les qüestions importants i bastir el seu enteniment. Els treballs de grup poden ser útils. Es pot plantejar que debaten en grup menut les possibles respostes a un problema complex. Igualment alguns professors plantegen un problema o un text a analitzar i demanen als seus estudiants que l’analitzen individualment, després el comenten per parelles i finalment en grups de quatre, abans de passar al debat de grup gran en el qual conviden a un o dos grups a que presenten les seues conclusions. Els debats funcionen bé quan els estudiants es senten a gust amb el docent i entre ells.
Una tècnica habitual passa per crear un ambient aparentment informal a classe, en el qual els alumnes es troben més relaxats. Com si s’abandonara el tema de la classe per a explorar el que realment pensen els estudiants sobre el tema. En aquest ambient el docent pot introduir algun aspecte de la matèria
19-Desenvolupar vincles de confiança amb els alumnes. Hi ha molts professors que acostumen a establir barreres de separació amb els alumnes. Els casos més extrems poden ser arrogants, no es preocupen dels alumnes i els fan saber que difícilment arribaran a dominar l’especialitat. En suma, tracta als alumnes com uns subordinats i els pressuposen poc d’interès i ganes per aprendre.
Els millors professors, en canvi, renuncien a fer qualsevol exhibició de poder i més be pacten un vincle de confiança amb l’alumne, amb regles reduïdes a l’imprescindible. Açò implica en primer lloc tindre grans expectatives en els alumnes (confiar en que volen aprendre i, fins que es demostren el contrari, que ho poden fer). La confiança també produeix poques preocupacions sobre la possibilitat de que els estudiants puguen fer trampes. Cal evitar que la por a l’engany ens limite les ferramentes pedagògiques.
20–Examinar i avaluar són aspectes centrals de l’ensenyament. Sense un avaluació adequada, ni els estudiants ni els docents podem captar el progrés que estan duent a terme ni esbrinar si els seus esforços estan ben orientats. Els professors tradicionals entenen l’avaluació com una manera de triar l’alumnat, separant als bons dels dolents. En certa mesura, el professor es dedica a “detectar capacitats” més que a estimular-les.
En la practica els professors hem d’estar capaços de vincular estretament la qualificació amb l’avaluació. Una pràctica interessant és la de realitzar xicotetes proves escrites de pocs minuts per a que els alumnes expliquen les seues conclusions sobre els continguts estudiats, perquè les havien estret i quines preguntes es plantejaven encara. Així es pot avaluar no sols els coneixements assolits sinó també comprovar si la informació arriba al grup.
21-Els exàmens deuen ser una extensió del tipus de treball que te lloc durant tot el curs. Gran part dels exàmens es centren exclusivament en els coneixements però paren poca atenció en la manera de pensar dels estudiants. Si l’objectiu és que els estudiants analitzen i valoren arguments i sintetitzen la informació en un treball propi, allò lògic seria que açò es posara en pràctica a les classes i després el test comprovara la capacitat per fer-ho. Si l’objectiu és pensar críticament, no té cap sentit fer una prova memorística o un test.
Quan la docència es basa en l’aprenentatge de pràctiques i no tant en la memorística, pren sentit la possibilitat de posar exàmens “per a fer a casa” o de dir les preguntes de l’examen final el primer dia de classe. De la mateixa manera també pot tindre sentit fer proves acumulatives, amb una prova final de caràcter global. Alguns fins i tot demanaven als estudiants que es qualificaren a ells mateixos aportant arguments, proves i conclusions.
22–Avaluar constantment el treball docent. No sols avaluar als estudiants, també utilitzar l’avaluació per analitzar el nostre propi treball i anar millorant-lo any a any. La pregunta fonamental és ¿el meu ensenyament ajuda i anima els estudiants a aprendre de maner que això suposa una diferència sostinguda, substancial i positiva en la seua manera de pensar, actuar o sentir sense fer-los cap dany? Aquesta pregunta es pot dividir en quatre subpreguntes:
1) Val la pena aprendre la meua matèria?
2) Els meus estudiants estan aprenent el que se suposa que el curs ensenya?
3) Estic ajudant i animant als estudiants a aprendre (o aprenen a pesar meu)?
4) He fet mal als meus estudiants? (fomentant l’aprenentatge estratègic o bulímic, intimidant-los, desanimant-los…)
En resum, el professor ha de pensar en l’ensenyament com un acte intel·lectual seriós i no perdre de vista el significat i les qualitats del que ensenya. L’examen ha de ser un reflexe clar del que el professor pretenia ensenyar als seus alumnes i cal sempre tindre present que els professors deuen desenvolupar una constant autoavaluació, reflexió i predisposició a canviar. Una bona avaluació també implica assumir com a propi, al menys una part del possible fracàs dels alumnes, ja que el docent s’ha d’acostar al seu nivell de coneixements per a facilitar l’aprenentatge.
23–Una part de ser bon professor implica saber que sempre hi han coses noves a aprendre, no tant sobre tècniques d’ensenyament com sobre els nostres estudiants i sobre el seu conjunt particular d’aspiracions, confusions, errors conceptuals i ignorància.
Els bons docents son, per tant, experts en adaptar-se. Poden aplicar principis fonamentals a totes les situacions i estudiants que es probable que es troben, tot reconeixent quan la invenció és tant possible com necessària. No hi ha només una única “millor manera” d’ensenyar.
L’ensenyament és una tasca que hem d’anar perfeccionant de manera constant. La visió que hem de transmetre que l’origen dels nostres assoliments intel·lectuals prové de la perseverança més que de cap tipus de talent especial, de manera que els estudiants també poden aprendre a partir d’esforç i la perseverança.
notes d'historia 